Od autora: Opublikowano w zbiorze. „Etyka działalności zawodowej” Materiały Międzynarodowej Konferencji Naukowo-Praktycznej, 4 czerwca 2011 r. St. Petersburg, Katedra Druku Operacyjnego Państwowej Wyższej Szkoły Ekonomicznej, 2011 s. 28-41 W wersji skróconej opublikowano: w zbiorze. Materiały IV Ogólnorosyjskiej Konferencji „Psychologia i psychoterapia. Psychoterapia dzieci, młodzieży i dorosłych: stan i perspektywy”. – St. Petersburg, IMATON 2002 s. 140-146 (Wyodrębnienie obszarów aktywności zawodowej w pracy psychologa edukacyjnego) Artykuł dotyczy różnic pomiędzy działalnością pedagogiczną, psychoterapeutyczną, organizacyjną i badawczą psychologa. Rozważane są cechy przebiegu procesów intrapsychicznych i interakcji interpersonalnych psychologa z klientem w tych obszarach. W opisie wykorzystuje się teorię analizy transakcyjnej, czyli strukturalne i funkcjonalne modele osobowości [1], teorię transakcje [1], model osobowości zaproponowany przez Mary Cox (M. Soh), teoria analityka transakcyjnego F. Garcii na temat reaktywności i responsywności w relacjach międzyludzkich [4,5], idee z psychologii Gestalt, a także idee dotyczące przeniesienie i przeciwprzeniesienie z psychoanalizy. Trafność tego tematu tłumaczy się faktem, że obecnie psycholodzy pracujący w szkołach, przedszkolach i domach, w internatach pełnią dwie role – zarówno nauczyciela, jak i psychologa. Od nich oczekuje się z jednej strony posiadania technologii korekcyjnych i psychoterapeutycznych. I jest to uzasadnione, gdyż psychologowie „zabierają” do pracy tych uczniów, z którymi nauczyciele nie byli w stanie sobie poradzić, stosując podejście pedagogiczne. Z drugiej strony psycholog sam często prowadzi lekcje w szkole, oczekuje się od niego także udzielania nauczycielom i pedagogom profesjonalnych konsultacji, które może przeprowadzić jedynie w oparciu o arsenał technologii pedagogicznych, z których nauczyciel może skorzystać po jego rekomendacji. Wszystko to przy założeniu, że szkolny psycholog, niczym mityczny dwugłowy Pull-Push z bajki K. Czukowskiego, powinien umieć patrzeć w obie strony i wiedzieć, kiedy i której „głowy” użyć. Ale tak naprawdę psycholog szkolny pełni często trzecią rolę: badacza, ponieważ oczekuje się od niego przeprowadzania badań diagnostycznych w celu zbadania efektywności programów edukacyjnych, prowadzenia badań nad problemami szkolnymi (badanie gotowości dzieci do nauki w klasie I, badania nad zmęczeniem, stanami lękowymi dzieci, badania relacji w gronie pedagogicznym itp.). Psycholog prowadzi także indywidualne badania dzieci w celu ustalenia przyczyn problemów w zachowaniu lub trudności w działaniach edukacyjnych. W rzeczywistości te zadania zawodowe prowadzą do tego, że psycholog będzie pełnił różne role w stosunku odpowiednio do swojego klienta-ucznia lub klienta-nauczyciela, a klient-uczeń i klient-nauczyciel będą mieli różne role w stosunku do psycholog w różnych okresach czasu. Mieszanie funkcji ról nazywane jest w analizie transakcyjnej związkami „podwójnymi” lub „mieszanymi”. „Relacje podwójne” rozumiane są jako relacje, w których każdy z dwóch partnerów pełni w relacji dwie (trzy lub więcej) role. Przykładowo relacja psychologa z uczniami będzie „podwójna”, jeśli jednocześnie będzie prowadził w szkole lekcje jako nauczyciel (nawet lekcje psychologii) lub będzie pełnił funkcję dyrektora w niepełnym wymiarze godzin. Jego relacja z dyrektorem szkoły byłaby „podwójna”, gdyby dyrektor szkoły poprosił go, aby został jego doradcą ds. relacji z pracownikami. Zgodnie z koncepcjami analizy transakcyjnej, w relacjach dualnych istnieje duże ryzyko „gry psychologicznej” i przerwania jednego z krzyżujących się kanałów komunikacji. Wysokie ryzyko „gier psychologicznych” wiąże się z faktem, że jeden z partnerów interakcji, a nawet obaj partnerzy, mogą wykorzystać swoją podwójną pozycję do zmiany gry. Jak może być jedna z opcji rozwoju sytuacji w tym przypadkukontakt zostaje przerwany. Przerwanie kontaktu partnerów podczas tzw. „transakcji nakładających się” następuje zgodnie z „drugą zasadą komunikacji” [1]. Takie załamanie komunikacji może mieć charakter sytuacyjny lub przybrać formę trwałego załamania relacji [1]. Ani jedno, ani drugie nie przyczynia się do wypełniania przez psychologa jego zadań zawodowych. Możliwe, że w przyszłości społeczeństwo dojdzie do punktu, w którym psychologowie będą mogli pracować w jednym miejscu pracy, tylko w jednej roli. Na obecnym etapie rozwoju proponuje się pogłębienie wiedzy na temat różnic między interakcją pedagogiczną i korekcyjną (psychoterapeutyczną) psychologa z dziećmi i dorosłymi w pracy zawodowej oraz na temat cech interakcji zachodzących w ramach pracy badawczej . Nauczyciele muszą także rozwinąć zrozumienie różnic między interakcją pedagogiczną a interakcją korekcyjną (psychoterapeutyczną), ponieważ na obecnym etapie następuje aktywne wprowadzanie psychologii do pedagogiki, co samo w sobie jest czynnikiem postępu pedagogiki. Jednocześnie nauczycielom często oferuje się metody pracy w postaci „intensywnych technologii pedagogicznych” zaczerpniętych z psychoterapii i poradnictwa, które polegają na usunięciu, a następnie przywróceniu w procesie pracy mechanizmów obronnych psychologicznych, które z reguły nauczyciele posiadają nie mam pojęcia. Co więcej, technologie te nie wpisują się w tradycyjny proces edukacyjny, gdyż implikują indywidualne różnice w efektach uczenia się, podczas gdy tradycyjna lekcja zakłada istnienie standardu, według którego oceniana jest aktywność edukacyjna ucznia. Przykład z życia szkolnego: Nauczyciel zadaje pracę domową w klasie 5: „Do jutra w domu musisz napisać esej „Moja rodzina”, a ten, który nie przyniesie eseju, otrzyma dwa”. Na tym przykładzie pokazano sytuację, w której dzieciom w ramach szkolnego procesu edukacyjnego oferowano pracę, która: A) nie może odpowiadać standardowi, gdyż sytuacje w rodzinie są indywidualne i niezależne od samego dziecka (np. rozwód rodziców , brak jednego z nich) B) narusza prawo każdego człowieka do zachowania danych osobowych o sobie (nauczyciel w przeciwieństwie do psychologa nie zawiera umowy o poufności) B) nie bierze pod uwagę uczuć dzieci, które często wstydzą się, że ich rodzice się rozwiedli, że jeden z członków rodziny zmarł, albo że jedno z rodziców jest chore lub nadużywa alkoholu. D) pozbawia dziecko możliwości dokonania akceptowalnego przez nie wyboru, a w istocie oferuje następujące możliwości: 1. dostać „f” i stanąć w opozycji do nauczyciela, rzucić mu wyzwanie 2. skłamać 3. napisać prawdę (co, notabene, może być również odebrane przez nauczyciela jako wezwanie). We wszystkich trzech przypadkach mamy do czynienia z sytuacją bezbronności emocjonalnej (niebezpieczeństwa) ucznia ze strony nauczyciela, kolegów i administracji. Wydzielenie obszarów aktywności zawodowej byłoby korzystne także dla tych, którzy zwracają się o pomoc do psychologa, czyli dla uczniów, nauczycieli i rodziców. Dla nich przejście z jednego „trybu” interakcji na inny z tym samym specjalistą jest jeszcze trudniejsze (ponieważ nie mają profesjonalnej wiedzy i umiejętności w tym zakresie). Jako sposób rozwiązania problemu zaproponowano podejście stosowane w analizie transakcyjnej. Obecnie w analizie transakcyjnej, zgodnie ze standardami opracowanymi przez komitet certyfikujący Europejskiego Stowarzyszenia Analizy Transakcyjnej, zarówno w działalności zawodowej, jak i w procedurze certyfikacyjnej, wyróżnia się cztery obszary: psychoterapia, doradztwo, edukacja i praca z organizacjami. Przygotowując się do egzaminu, specjalista musi wybrać tylko jeden z czterech obszarów. Oczekuje się od niego również, że nie będzie łączył tych obszarów podczas pracy z tym samym klientem(ami). Specjalista może pracować w różnych obszarach zastosowań AT, ale wówczas musi pracować w tych dziedzinach w dwóch różnych organizacjach. Na przykład onmoże pracować w jednej organizacji jako psychoterapeuta, a w drugiej jako pracownik socjalny lub jako nauczyciel. Możliwa jest także praca w różnych obszarach z różnymi grupami ludzi w ramach tej samej organizacji, jednak ten styl pracy ma szereg ograniczeń. Zasada separacji obszarów zastosowań stosowana jest także przy organizacji procedury szkoleniowej w zakresie analizy transakcyjnej. Zgodnie z obowiązującą zasadą, nauczający analityk transakcyjny nie może być jednocześnie superwizorem i terapeutą jednego ucznia (grupy studentów). Podobnie, zgodnie z procedurą zdania egzaminu certyfikującego, zakłada się, że kandydaci, którzy byli wcześniej psychoterapeutą osoby zdającej, zostaną skreśleni z listy komisji egzaminacyjnej [3,6]. Dlaczego taki podział obszarów działalności zawodowej jest konieczny? Celem nadrzędnym jest to, aby praca była efektywna i bezpieczna w aspekcie osobistym i interpersonalnym, gdyż w przypadku nałożenia na siebie sprzecznych struktur interakcji przynajmniej jedna z nich ulegnie uszkodzeniu. Dlaczego to się dzieje? Różnice w naturze komunikacji Aby zrozumieć to zjawisko, można posłużyć się koncepcją transakcji Erica Berne’a. Jeden z punktów tej teorii głosi, że jeśli zastosujemy rodzaj transakcji nakładającej się, doprowadzi to do zakończenia interakcji z partnerem. To samo dzieje się w związkach, w których istnieje jakiś rodzaj dominującej struktury. Na przykład dominującą cechę relacji „Przełożony-Podwładny” zwykle wyraża się za pomocą formuły Rodzic-Dziecko. Relacja Psychoterapeuta-Klient ma podobną formułę. Jeśli więc ktoś z pozycji podwładnego spróbuje przeprowadzić terapię na swoim szefie (nawet za jego zgodą i na jego pilną prośbę), wówczas te dwa główne kanały komunikacji będą oddziaływać na siebie w sposób podobny do przecinających się transakcji. W związku z tym istnieje ryzyko przerwania jednego z tych kanałów (jeśli nie obu). Wiedza o różnicach i niezgodnościach relacji różnych typów jest już obecnie wykorzystywana w organizacji pracy psychoterapeutycznej. Powszechnie przyjmuje się, że przyjaciele i krewni psychoterapeuty nie mogą być jego klientami, a stosunki seksualne z klientami kwalifikują się jako naruszenie etyki zawodowej, gdyż w tym przypadku szkodliwe skutki są najbardziej oczywiste. Ustalenie takiej separacji w związku wykorzystuje wiedzę o różnicach pomiędzy relacjami osobistymi i zawodowymi. Rozróżnianie obszarów aktywności zawodowej może być kolejnym etapem rozwoju samoświadomości zawodowej psychologa. Różnice w przebiegu procesów intrapsychicznychA. Interakcja pedagogicznaGłówną cechą interakcji pedagogicznej między nauczycielem a uczniem, nauczycielem a uczniem jest to, że implikuje i jest przeznaczona głównie dla zdrowej osobowości (dziecka lub dorosłego), ukształtowanej zgodnie z wiekiem tego ostatniego. Zadaniem nauczyciela jest, opierając się na zdrowych podstawach, pomóc uczniowi przejść dalej przez kolejne etapy rozwoju. W tym przypadku rozwój następuje poprzez przyjmowanie i przyswajanie nowego osobistego doświadczenia w oparciu o wcześniejsze osobiste doświadczenia. Mamy tu na myśli etapy rozwoju modeli pojęciowych zaproponowanych przez Erika Eriksona [2], analityka transakcyjnego Pameli Levin [6]. Interakcję pedagogiczną w ramach modelu osobowości zaproponowanego przez M. Soha można przedstawić jako reakcję nauczyciela na potrzeb rozwojowych swojego ucznia (np. rozwijanie samodzielności, inicjatywy itp.). Potrzeby te skupiają się w Jaźni Prawdziwej.*) Jednocześnie nauczyciel w swoich reakcjach wychodzi od własnych potrzeb rozwojowych, skupionych w nim (Będziemy tu mówić o potrzebach wieku średniego, takich jak np. potrzeba realizacji uniwersalnego człowieczeństwa, integralności itp. [2]). Schemat tej interakcji pokazano na ryc. 1. Na ryc. Rycina 2 przedstawia sytuację, w której interakcja pedagogiczna staje się nieskuteczna. Tutaj transakcja nauczyciela nie dociera do Prawdziwego Ja ucznia, tzwjako introjekty **) stanów Ego Rodzica i Dziecka ***) (jeśli jest ich zbyt wiele) stają się przeszkodą w kontakcie z potrzebami Prawdziwego Ja.____________*) Różni autorzy używają określenia „rdzenna osobowość” , „ja” i „ja-ja”.**) Termin „introject” zaczerpnięty jest z psychologii Gestalt, aby podkreślić fakt, że odbierane wrażenia nie są przez osobowość przyswajane i tym samym nie przekształcają się w doświadczenie życiowe zintegrowane z podstawowym struktury osobowości.***) W tym tekście Stan Ja Rodzica i Stan Ja Dziecka rozumiane są jako elementy strukturalnego modelu osobowości wykorzystywanego w analizie transakcyjnej [1]. B. Interwencja psychoterapeutyczna W niektórych przypadkach sama interwencja psychoterapeutyczna polega właśnie na pomocy klientowi w osiągnięciu świadomości jego potrzeb i wymagań, a następnie rozwinięciu trwałej umiejętności wykorzystywania ich jako motywów zachowania. Aby osiągnąć tę świadomość potrzeb i wymagań, stosuje się specjalne technologie, które pozwalają „ominąć” (ryc. 3) lub zniszczyć, przekształcić przeszkody w postaci introjekcji oraz umożliwić uświadomienie i wyrażenie potrzeb i wymagań w sesji terapeutycznej. Dalszym procesem jest pomoc klientowi w przyswojeniu introjektów i przekształceniu ich w doświadczenia życiowe zintegrowane z osobowością. B. Badania i diagnoza z wykorzystaniem standaryzowanych procedur Szczególne miejsce w naturze zarówno procesów intrapsychicznych, jak i interakcji interpersonalnych ich uczestników zajmuje praca badawczo-diagnostyczna psychologa. Specyfika takiej pracy określają standardowe wymagania dotyczące przeprowadzania testów i innych diagnostycznych testów psychologicznych. Zgodnie z tymi wymogami warunki postępowania i instrukcje wydawane osobie badanej muszą odpowiadać określonemu standardowi i być takie same dla wszystkich osób badanych. Szybkość prezentacji materiału, ton głosu itp. powinny być takie same. Wymagania te powodują, że psycholog eksperymentalny (badacz, diagnosta), aby prowadzić badania, musi „oddzielić” swoje własne zachowanie od siebie i wykorzystać je jako narzędzie pośredniczące w jego kontakcie z rzeczywistością, w szczególności z rzeczywistością zarówno zachowań, jak i wewnątrz świata podmiotu. Jednocześnie koncentruje się także na obserwacji i zapisie zachowania podmiotu, gdyż w tego rodzaju badaniach zwykle przyjmuje się, że procesy intrapsychiczne nie są dostępne bezpośredniej obserwacji i można je badać jedynie pośrednio statystycznie poprzez zachowanie podmiotu. temat. Ten rodzaj interakcji pomiędzy dwoma podmiotami (świadomością) można opisać jako interakcję na poziomie „zachowanie – zachowanie”, bez dotykania zasadniczych potrzeb Prawdziwego Ja. Schemat takiej interakcji przedstawiono na ryc. 4 (w ramach tego samego modelu osobowości zaproponowanego przez analityka transakcyjnego M. Sokha i uzupełnionego o komponent behawioralny ukazany na granicy osobowości i otoczenia). Na tym schemacie nie przedstawiono procesów zachodzących w tym czasie w Ego i Prawdziwym Ja, gdyż są one celowo ignorowane przez badacza i nie pośredniczą w zewnętrznym kontakcie dwóch podmiotów („tu i teraz”). W tym przypadku niemożliwa staje się responsywność wewnętrzna i zewnętrzna „jako proces refleksji nad uczuciami i responsywnych działań mających na celu zaspokojenie własnych potrzeb i odpowiadanie na potrzeby innych”. (Koncepcję responsywności rozwinął analityk transakcyjny F. Garcia [4,5].) Zatem z naszego punktu widzenia charakter interakcji specjalisty z klientem w sytuacji diagnozy i badania przy użyciu standardowych procedur różni się istotnie od tego w sytuacji interakcji pedagogiczno-psychoterapeutycznej, a przejście od ustandaryzowanego procesu diagnostycznego do interakcji psychoterapeutycznej czy pedagogicznej jest jeszcze bardziej problematyczne niż przejście np.od interakcji psychoterapeutycznej do interakcji pedagogicznej i odwrotnie, ponieważ interakcja pedagogiczna i psychoterapeutyczna nadal mają tę samą cechę wspólną, że zajmują się ludzkimi potrzebami. Cechy transferu w różnych obszarach pracy i jego wpływ Kolejny aspekt różnic w obszarach aktywności zawodowej leży w płaszczyźnie transferu w sensie zaproponowanym przez S. Freuda i rozwiniętym w analizie transakcyjnej. Przeniesienie odgrywa ogromną rolę w relacjach międzyludzkich, determinując nasze postrzeganie, uczucia i zachowanie wobec innych. Najsilniej jest ona obecna (w obszarach działania) w relacji klient-terapeuta oraz w relacjach, w których najbardziej obecna jest formalna władza jednej osoby nad drugą. Pierwszy przypadek jednak bardziej charakteryzuje się transferem dodatnim, natomiast drugi przypadek bardziej charakteryzuje się transferem ujemnym. Ze strony klienta przeniesienie w taki czy inny sposób oznacza osobistą regresję i wykorzystanie wzorców zachowań z wcześniejszego źródła. Z reguły wiąże się z trudnościami w konfrontacji i krytycznym zrozumieniem działań drugiej osoby (zarówno w przeniesieniu pozytywnym, jak i negatywnym), które są niezbędnym elementem interakcji zawodowej współpracowników pracujących wspólnie nad tym samym zadaniem (relacja Dorosły-Dorosły w terminologia analizy transakcyjnej) Szkoła jako organizacja ma władzę nad uczniem. Potrafi stosować sankcje, ustala obowiązkowy zakres działań ucznia w szkole i poza nią (zadania domowe), przejmuje kompetencje do oceny skutków jego działań i zachowań. Szkoła może, pod pewnymi warunkami, podejmować decyzje dotyczące ścieżki edukacyjnej ucznia, wykraczające poza wolę jego i jego rodziców: nie przyjąć go do szkoły, przenieść do innej klasy, pozostawić na drugi rok itp. Ta realna władza szkoły nad uczniem stwarza dogodny kanał realizacji negatywnego przeniesienia do szkoły, jako organizacji jako całości, a także do tych, którzy tę władzę szkoły reprezentują: dyrektora, dyrektorów, nauczycieli. (Nauczyciele mogą również doznać negatywnego (lub pozytywnego) przeniesienia w stosunku do dyrektora, dyrektorów i szkoły jako całości, ponieważ dyrektor i dyrektorzy mają nad nimi władzę administracyjną). Kiedy psycholog rozpoczyna pracę na polu organizacyjnym w szkole, pracę mającą na celu zwiększenie efektywności szkoły jako organizacji, kojarzy się przede wszystkim z interesami administracji i staje się jej (administracją) przedstawicielem. Identyfikując się z interesami szkoły, w pewnym stopniu pełni określoną rolę i staje się ekranem dla negatywnego przeniesienia skierowanego przeciwko szkole jako całości. W takim przypadku część pracowników i uczniów może zwiększyć swój dystans psychologiczny w relacji z psychologiem, a wtedy głęboka praca psychoterapeutyczna i korekcyjna z uczniami i nauczycielami staje się problematyczna. Obecność przeniesienia zwiększa również prawdopodobieństwo przeciwprzeniesienia u psychologa, ponieważ przeniesienie „zaprasza” przeciwprzeniesienie. Wszystkie te procesy zmniejszają skuteczność wsparcia psychologicznego uczniów w procesie edukacyjnym i skuteczność pomocy nauczycielom. Identyfikacja i przeniesienie mają największy wpływ na efektywność działania zawodowego w sytuacji, gdy od psychologa oczekuje się pomocy w sytuacji konfliktowej, np. pomiędzy uczniem a nauczycielem, nauczycielem a administracją, uczniem a administracją, rodzice i administracja, a także w sprzecznych trójkątach i wielokątach składających się z wymienionych osób. Jeśli konflikt ten ma podłoże scenariuszowe, wówczas pomoc uczestnikom konfliktu jest w tym wypadku możliwa jedynie przy udziale współkonsultanta lub koterapeuty. Jeden psycholog nie może pracować z dwiema skonfliktowanymi stronami jednocześnie. Badania, diagnostyka, ankiety, sekcje kontrolne dotyczące poziomu rozwoju umiejętności edukacyjnych itp. Relacje ze studentami ze swej natury są bardzo bliskie, często bezpośrednio związane z obszarem organizacyjnym. To prawda, że ​​​​poziom władzy nad inną osobą jest tutajrozciąga się głównie na sferę informacji. W badaniach i diagnostyce badacz wie więcej o osobie badanej niż o sobie samym (w obrębie badanego obszaru). Podmiot pomimo istnienia umów o dalszym wykorzystaniu informacji o sobie (a często przy ich braku) nie ma kontroli nad dalszym wykorzystaniem tych informacji i często jest niekompetentny w tym, w jaki sposób można je wykorzystać. Nie jest w stanie przewidzieć konsekwencji i nie może uczestniczyć w decyzjach organizacyjnych, które wynikną z przekazanych mu informacji. Na przykład po przeprowadzeniu ankiety wśród uczniów i rodziców na temat harmonogramu lekcji można zmienić harmonogram zajęć szkolnych, po rozplanowaniu zadań domowych zmienia się liczba i treść prac domowych, po przeprowadzeniu socjometrii przez psychologa tworzone są listy przeniesień z klasy do klasy , taktyka i strategia pedagogiczna nauczyciela, rodziców itp. P. Tym samym determinuje także obecność władzy badacza nad osobą badaną, osobą przeprowadzającą wywiad. Z tego co powiedziano wynika, że ​​pracy psychologa na polu organizacyjnym, w zakresie badań i diagnostyki indywidualnej w ramach jednej organizacji (szkoła, przedszkole, internat itp.) nie należy łączyć z działalnością doradczą, korekcyjną. i pedagogiczne typy działalności zawodowej, w których bardziej efektywna jest inna struktura relacji. Nie należy także łączyć działalności edukacyjnej psychologa w szkole z działalnością psychoterapeutyczną, doradczą i korekcyjną. Jedną z różnic pomiędzy działalnością edukacyjną a psychoterapeutyczną, doradczą psychologa w szkole jest głębokość interakcji personalnej, możliwy dostęp do informacji o wewnętrznym świecie osoby doradzanej. Przekroczenie tej granicy powoduje zamieszanie w sytuacji. Przykład z praktyki. Na konsultację z psychologiem przychodzą dwie dziewczynki, siostry, uczennice V klasy i wychowująca je babcia. W trakcie konsultacji psycholog dowiaduje się od dziewcząt, że ich matka przebywa w więzieniu. Główny problem emocjonalny dziewcząt wiąże się z poczuciem winy za matkę i jednoczesnymi próbami ukrycia tej informacji przed środowiskiem społecznym, w którym się znajdują. A teraz wyobraźcie sobie, że ten sam psycholog przychodzi do piątej klasy i prowadzi lekcję psychologii, trening komunikacji, albo zastępuje innego nauczyciela tego przedmiotu. Przychodzi do klasy, w której inne dzieci nie mają pojęcia o tym problemie. Nawet jeśli psycholog obiecał dziewczynom, że dochowa ich tajemnicy, jego obecność na zajęciach mimowolnie wywoła u dziewcząt poczucie zagrożenia, świadome lub nieświadome. Poczucie zagrożenia uniemożliwi im zapoznanie się z materiałem edukacyjnym. Co więcej, jeśli te dziewczyny musiałyby zgłosić się do psychologa na drugą konsultację, mogą nie przyjść lub, jeśli przyjdą, kontakt będzie powierzchowny. W ten sposób cierpi skuteczność psychologa zarówno jako nauczyciela, jak i konsultanta. Poza tym on i psycholog zbudowali już inną, zupełnie inną, bliską relację, w której wszystko jest inne, a nie tak, jak to się dzieje na studiach. Z punktu widzenia teorii transakcji interakcja na lekcji uczeń-nauczyciel zachodzi głównie od Dorosłego do Dorosłego, myślenie jest maksymalnie uwzględnione. Ponadto proces edukacyjny implikuje, zgodnie z celami edukacyjnymi, pewne granice tego, co można omawiać na lekcji. Podczas konsultacji indywidualnej tematyka nie ma takich ograniczeń, zadania pracy ustalane są indywidualnie, w oparciu o potrzeby Klienta. Kolejnym zagrożeniem związanym z opisaną powyżej sytuacją dziewcząt jest to, że jeśli informacja o ich matce przebywającej w więzieniu rzeczywiście pojawi się w szkole i stanie się przedmiotem dyskusji wśród uczniów, psycholog może zostać oskarżony o ujawnienie informacji, choć mogła ona zostać przez kogoś ujawniona. inni lub inni, w tym nawet same dziewczyny lub ich krewni. Specyfika interakcji międzyludzkich w różnych typach zawodowychpraktyki Kolejną istotną różnicą pomiędzy pracą pedagogiczną a psychoterapeutyczną jest to, że nauczyciel wchodzi w interakcję z osobowością ucznia jedynie w strefie „bliższego rozwoju”, na „granicy wzrostu” stanów ego. Pomaga uczniowi rozwiązać główne zadania rozwojowe etapów, przez które aktualnie przechodzi. Rozwój i rozwój osobisty ucznia realizuje się jedynie poprzez nowe osobiste doświadczenia. Jeśli w niektórych indywidualnych przypadkach pojawia się odwołanie do przeszłych doświadczeń dziecka („wczoraj rozwiązałeś podobny problem…”), to odwołanie to kierowane jest do jego wewnętrznego Dorosłego. Praca psychoterapeutyczna polega nie tylko na pracy w sytuacji „tu i teraz”, ale także na pracy nad rewizją przeszłych osobistych doświadczeń. Innymi słowy, polega ona (w zależności od sytuacji) na pracy z klientem zarówno w strefie „najbliższego rozwoju”, jak i w już utworzonych „Strefach” w celu korekty ich treści. Praca nad korektą przeszłych osobistych doświadczeń staje się konieczna w przypadku, gdy jakieś przeszłe osobiste doświadczenia i odpowiadające im decyzje dotyczące scenariuszy zablokowały postęp na poszczególnych etapach rozwoju i rozwiązanie problemów rozwojowych. Kolejną ważną różnicą pomiędzy relacją nauczyciel-podopieczny a relacją psychoterapeutyczną jest różnica w stosowaniu zdrowej symbiozy i kontraktu. Relacja terapeutyczna rozpoczyna się od kontraktu i trwa w jej ramach, a symbioza jako metoda terapeutyczna stosowana jest tylko w określonych przypadkach (np. w metodzie typu reperenting)[6]. Z naszego punktu widzenia relacja pedagogiczna z dzieckiem zaczyna się od zdrowej symbiozy i stopniowo, w miarę oddzielania się dziecka i wzrostu jego autonomii, przekształca się w relację kontraktową. Wreszcie kolejną różnicą jest charakter włączenia w relację. Nauczyciel jest dla ucznia autorytetem rodzicielskim. Sukces jego pracy jest bezpośrednio powiązany z tym, w jakim stopniu on sam przyjął tę misję i na ile student postrzega go jako takiego. Psychoterapeuta w swojej pracy, pomimo tego, że jest dla klienta osobą znaczącą, pełni także funkcję zewnętrznego obserwatora, gdyż angażuje się z klientem w rewizję jego doświadczeń z postaciami znaczącymi już teraz, rewizję swoich doświadczeń z postaciami znaczącymi w przeszłości lub zajmuje się rewizją przeniesienia przeszłych doświadczeń ze znaczącymi postaciami na siebie. Podsumowanie Można zatem podsumować, że działalność psychologa na różnych polach (takich jak organizacyjna, badawcza, pedagogiczna i korekcyjna (psychoterapeutyczna)). różnią się istotnie: 1) podstawową strukturą relacji interpersonalnych pomiędzy klientem a psychologiem, 2) przebiegiem procesów intrapsychicznych u jednego lub obu uczestników, 3) ze względu na obszar interwencji (na płaszczyźnie intrapsychicznej lub społecznej) poziomy). Dlatego przejście działalności z jednego obszaru do drugiego wymaga poważnej restrukturyzacji na płaszczyźnie zewnętrznej i wewnętrznej uczestników i dlatego nie powinno być wdrażane w tych samych relacjach Urządzenia techniczne, które mają i są używane w kilku trybach pracy, są mniej niezawodne i rozkładają się szybciej niż te, które są używane tylko w jednym trybie. Tę wiedzę można zastosować u ludzi. Profesjonaliści pracujący w podobnych środowiskach będą narażeni na większe ryzyko wypalenia zawodowego. W związku z powyższym, naszym zdaniem, konieczne jest dokonanie przeglądu obowiązków zawodowych psychologa szkolnego i odmienna organizacja pracy psychologa szkolnego. Można na przykład zaproponować utworzenie odrębnych stanowisk z odpowiadającymi im zakresami obowiązków zawodowych, np.: nauczyciel psychologii, psycholog-konsultant, psycholog pedagogiczny, konsultant organizacyjny, psycholog diagnostyczny. Nauczyciel psychologii uczy przedmiotu psychologia, może prowadzić zajęcia fakultatywne z kształtowania ogólnych umiejętności edukacyjnych. Wraz z innymi nauczycielami uczestniczy w ogólnoszkolnym procesie edukacyjnym. Może przyjąć zastępstwo, jeśli inny nauczyciel zachoruje, ponieważ jego dzieci już tak postrzegają