Od autora: Jest to esej napisany z okazji przyjęcia do szkoły wyższej w Państwowym Instytucie Języka Rosyjskiego im. A.S. Puszkina. Obejmuje moje badania magisterskie. Napisane w 2006 roku. Pełny tytuł „ROZWÓJ MOWY DZIECKA PODCZAS GRY NA KOMPUTERZE OSOBISTYM (PC) JAKO SPOSÓB ZAPOBIEGANIA „UZALEŻNIENIU OD KOMPUTERA” W WIEKU PRZEDSZKOLNYM WSTĘP Obecnie badacze krajowi i zagraniczni – nauczyciele, psycholodzy, filolodzy – zajmują się udowodniono, że opanowanie mowy i języka ojczystego ma decydujący wpływ na rozwój osobisty i intelektualny człowieka [7], [10], [11], [12], [20], [23], [24], [28] , [29], [30], [31], [37], [39], [46], [49], [50], [51], [59], [62], [64]. Wygotski, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein wykazali, że psychika dziecka rozwija się głównie poprzez „dziedzictwo społeczne”, „zawłaszczanie” doświadczeń społecznych. U zwierząt, w tym antropoidów, decydujące znaczenie w rozwoju mają dwie formy: ogólna (jest osadzona). w organizacji nerwowej i jest dziedziczone) i indywidualne (nabywa się w trakcie życia i adaptacji do środowiska), wówczas u ludzi dominującą rolę odgrywa trzecia forma doświadczenia, która jest całkowicie nieobecna w królestwie zwierząt: społeczno- historyczne doświadczenie poprzednich pokoleń ludzi, ucieleśnione w wytworach kultury materialnej i duchowej. Przez całe dzieciństwo dziecko przyswaja dziedzictwo swoich ojców. W procesie takiej asymilacji – nauki w szerokim tego słowa znaczeniu – następuje prawdziwy rozwój jego psychiki. Dziecko nie tylko nabywa indywidualną wiedzę i umiejętności, ale także ulega zasadniczym zmianom w różnych procesach psychicznych. Uczenie się prowadzi do rozwoju – stwierdził L.S. Wygotski [37]. Dziecko w chwili urodzenia jest osobą jedynie potencjalną. Uświadamia sobie swój potencjał i naprawdę staje się mężczyzną tylko dzięki temu, że otaczający go dorośli przekazują mu swoje doświadczenia i uczą, jak stać się mężczyzną. Jeśli między dzieckiem a otaczającymi go ludźmi pojawi się bariera (jak w przypadku głuchoślepoty) lub jego kontakty ze starszymi zostaną znacznie ograniczone lub zubożone (jak w przypadku hospitalizacji), wówczas normalny rozwój psychiki spowalnia lub całkowicie się zatrzymuje. W warunkach wystarczającej ilości i pełnej jakości komunikacji z otaczającymi je ludźmi dzieci szybko opanowują to, co wiedzą ich starsi, a następnie same przyczyniają się do skarbnicy ludzkiego doświadczenia [37]. przeniesienie i jego asymilacja zakładają udział mowy w tym procesie. Mowa daje dziecku dostęp do wszystkich osiągnięć kultury ludzkiej. Rozwój mowy u dziecka wiąże się z kształtowaniem zarówno osobowości jako całości, jak i wszystkich podstawowych procesów umysłowych (percepcji, myślenia itp.). Wyjątkowe znaczenie mowy w rozwoju umysłowym dziecka sprawia, że ​​wiedza jest ważna warunki i czynniki, które przyczyniają się do jego rozwoju na różnych etapach. Kwestia sił napędzających rozwój mowy nabiera szczególnej wagi również dlatego, że zachodzi szybko, skokowo i jakby spontanicznie. Według wielu badań w wieku pięciu lat dzieci praktycznie opanowują wszystkie aspekty mowy: system dźwiękowy, dość obszerne słownictwo i struktura gramatyczna są prawie całkowicie ukształtowane. Obserwuje się znaczne różnice indywidualne u dzieci w tempie i cechach jakościowych opanowania różne aspekty mowy. Identyfikacja sił stymulujących lub opóźniających rozwój mowy u dzieci jest kluczem do zorganizowania ukierunkowanych oddziaływań pedagogicznych na ten proces. Istnieje kilka punktów widzenia na kwestię czynników determinujących rozwój mowy. W teoriach obcych do niedawna panował powszechny pogląd na rozwój mowy u dzieci jako dojrzewanie szczególnej wrodzonej zdolności człowieka. Dojrzewanie takie następuje na podstawie uwarunkowań biologicznychwzory. W psychologii rosyjskiej rozwinął się system poglądów, zgodnie z którym pojawienie się i rozwój mowy u dzieci następuje w procesie ich komunikacji z otaczającymi je ludźmi. Jednocześnie dziecko nie akceptuje biernie wzorców mowy osoby dorosłej, ale aktywnie przywłaszcza sobie mowę jako część uniwersalnego doświadczenia człowieka [37]. Rzecz w tym, że wiek przedszkolny to okres wrażliwy (od łacińskiego sensus – odczuwanie, odczuwanie; okresy rozwoju ontogenetycznego, podczas których rozwijający się organizm jest szczególnie wrażliwy na określone rodzaje wpływów z otaczającej rzeczywistości) na rozwój mowy. Przykładowo badania eksperymentalne wykazały, że w wieku około pięciu lat dzieci są szczególnie wrażliwe na rozwój słuchu fonemicznego, a po tym okresie wrażliwość ta nieco maleje. Okresy wrażliwe to okresy optymalnego rozwoju niektórych aspektów psychiki (procesów i właściwości). Jeśli zatem dziecko zbyt późno wejdzie w sytuację pełnoprawnej komunikacji międzyludzkiej, wówczas jego rozwój mowy jest znacznie utrudniony, a w niektórych przypadkach wręcz niemożliwy [5]. Obecnie problemy wynikające z przyspieszenia procesu informatyzacji społeczeństwa stają się niezwykle dotkliwe. Zwykle wiąże się to z „eksplozją informacyjną” (S. Lem), której istotą jest wzrost ilości informacji o znaczeniu społecznym (naukowym, technologicznym, kulturowym itp.). Zjawisko to na największą skalę nabrało XX wieku. i doprowadziło do pojawienia się nowych technologii informatycznych (NIT), a w szczególności komputerów osobistych (PC). Podobnie jak wiele innych technologii informacyjnych, komputery stały się powszechne w codziennym życiu człowieka, w efekcie pośrednicząc w wielu obszarach ludzkiej aktywności [72]. Rozwój NIT wpłynął na pojawienie się nowych rodzajów gier przeznaczonych zarówno dla dzieci, jak i dorosłych – są to gry komputerowe, gry wideo oraz gry przez Internet. W stosunkowo krótkim czasie tego typu gry zyskały ogromną popularność. Jednocześnie niemal natychmiast pojawiło się wiele poważnych pytań. Czym są gry komputerowe? Co ze sobą niosą? Jak radzić sobie z przemocą na ekranie? Czy nie powoduje to traumy w psychice dziecka [72]? Inny problem – spadek kontaktów międzyludzkich – wiąże się w szczególności ze zjawiskiem „hackingu” – pojawieniem się kategorii osób pragnących zanurzyć się w wirtualnej rzeczywistości na ekranie komputera, aktywnie z nią wchodząc w interakcję, ale odciętych ze świata rzeczywistego [38]. Podobnie nadmierne zaangażowanie w gry komputerowe skraca czas dziecka na znaczącą komunikację z dorosłymi i rówieśnikami [53]. Można przypuszczać, że niebezpieczeństwo takiej sytuacji w wieku przedszkolnym polega między innymi na spadku u dziecka zarówno tempa rozwoju mowy, jak i tempa rozwoju psychiki jako całości. Zatem przed współczesnym nauczycielem i psychologiem stoi najważniejsze zadanie – wykształcenie umiejętności prawidłowego korzystania z gier komputerowych w rodzinach, w których komputer jest jedną z opcji spędzania wolnego czasu przez dziecko. Obecnie jednak komplikuje to stosunkowo niewielka wiedza na temat różnych jej aspektów. Zatem współczesne badania naukowe praktycznie nie uwzględniają następujących kwestii: - w jaki sposób korzystanie z komputerów PC w czasie wolnym wpływa na treść relacji rodzic-dziecko; - czy istnieją realne możliwości wykorzystania gier komputerowych (CG) w utrwalaniu i rozwijaniu motywacji poznawczej dziecka w wieku przedszkolnym; - jakie są możliwości CI w rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej Wreszcie, jakie są potencjalne możliwości języka ojczystego w zakresie zapobiegania „uzależnieniu od komputera” u dzieci w wieku przedszkolnym [53]. Zatem zidentyfikowany przez nas temat ma z pewnością aktualne znaczenie w strukturze współczesnej edukacji przedszkolnej. ROZDZIAŁ 1. Rola mowy w społecznym i indywidualnym życiu psychicznym człowieka 1.1 Funkcje mowy BW życiu współczesnego człowieka mowa ma ogromne znaczenie. Autorzy V. Zinchenko i B. Meshcheryakov [5] identyfikują dwie główne funkcje mowy, które są ze sobą ściśle powiązane. Pierwsza to realizacja procesu komunikacji między ludźmi (funkcja komunikacyjna). Drugi jest intelektualny: mowa jest środkiem wyrażania myśli, ich powstawania i rozwoju. W funkcji komunikacyjnej, zdaniem autorów, można rozróżnić funkcję komunikatu od funkcji pobudzania do działania. Podczas zgłaszania osoba może wskazać dowolny przedmiot (funkcja demonstracyjna lub wskazująca) i wyrazić swoją opinię na dowolny temat (funkcja predykatywna lub funkcja wypowiedzi). Mowa zachęca do myślenia o czymś, posiadania określonego stosunku do tego czy innego wydarzenia, odczuwania żalu, oburzenia, radości itp. Motywująca siła mowy zależy od jej wyrazistości (czasami funkcja mowy emocjonalno-ekspresyjnej jest specjalnie wyróżniony). Z kolei wyrazistość mowy zależy od struktury budowy zdań i doboru słów (ważna jest żywość, obrazowość języka, przystępność rozumienia), od intonacji mowy i ruchów ekspresyjnych towarzyszących mowie (zmiany postawy, mimiki , gesty). Mowa staje się środkiem, formą wyrażania myśli, ponieważ wyznacza pewne przedmioty, zjawiska, działania, cechy itp. W związku z tym mówią o semantycznej (lub znaczącej) funkcji mowy. Jednak rola mowy w procesie myślenia nie ogranicza się do tego. Opanowując język jako społecznie utrwalony system znaków, człowiek opanowuje nierozerwalnie z nim związane logiczne formy i operacje myślenia. Mowa staje się środkiem analizy i syntezy, porównywania i uogólniania przedmiotów i zjawisk rzeczywistości. Jednak taka klasyfikacja funkcji mowy nie jest jedyną możliwą. Więc M.I. Lisina [37] identyfikuje trzy jego główne funkcje. Po pierwsze, mowa jest najdoskonalszym – pojemnym, dokładnym i szybkim – środkiem komunikacji między ludźmi. Taka jest jego funkcja międzyosobnicza. Po drugie, mowa służy jako narzędzie realizacji wielu funkcji umysłowych, podnosząc je do poziomu jasnej świadomości i otwierając jednostkę na możliwość dobrowolnego regulowania i kontrolowania procesów mentalnych. Jest to wewnątrzosobnicza funkcja mowy. Po trzecie, mowa zapewnia jednostce kanał komunikacyjny umożliwiający uzyskanie informacji ze skarbnicy uniwersalnego ludzkiego doświadczenia społeczno-historycznego. Jest to uniwersalna ludzka funkcja mowy. W pierwszym przypadku mowa pełni funkcję mowy ustnej: monologi, dialogi, rozmowy kilku osób; w drugim mowa zachodzi wewnętrznie, w ścisłym splocie i jedności z elementami wizualno-figuratywnymi i motorycznymi; w trzecim mamy mowę pisaną, ucieleśnioną w symbolach graficznych i znakach. Ta ostatnia klasyfikacja ma pewną zaletę, ponieważ odzwierciedla etapy prawdziwego procesu rozwoju mowy w ontogenezie. Rzeczywiście, pod koniec pierwszego roku życia małe dziecko wypowiada swoje pierwsze słowo skierowane do osoby dorosłej, a następnie w ciągu kolejnych kilku lat opanowuje umiejętność posługiwania się środkami werbalnymi w kontaktach z otaczającymi go ludźmi, najpierw tylko z dorosłymi , a po dwóch latach - z innymi dziećmi . Pojawienie się pierwszych słów natychmiast wywołuje efekt wewnątrzosobniczy. Nawet najbardziej prymitywne wczesne werbalizacja dzieci przestawiają ich doświadczenia zmysłowe i pozwalają im osiągnąć wyższe i jakościowo specyficzne poziomy uogólnienia, co z kolei wpływa na dalszy rozwój mowy. W pracach A.V. Zaporożec, a także A.R. Luria, F.Ya. Yudovich pokazuje wpływ mowy na regulację zachowania dzieci. Początkowo kontrolujące sygnały werbalne pochodzą od osoby dorosłej, dopiero stopniowo dziecko uczy się samodzielnego planowania i regulowania swoich działań [37]. Dane publikowane w literaturze prowadzą do wniosku, że wewnątrzjednostkowa lub intrapsychiczna funkcja mowy kształtowana jest przez pewneopóźniony w porównaniu z jego funkcją międzyosobniczą. Takie opóźnienie w drugiej funkcji staje się zrozumiałe z punktu widzenia koncepcji L.S. Wygotskiego, który został dalej rozwinięty w pracach P.Ya. Galperina, AV Zaporożec i D.B. Elkonina. Zgodnie z tą koncepcją, w początkowej fazie rozwoju wyższe funkcje psychiczne realizowane są w ramach zewnętrznie rozwiniętej aktywności i dopiero znacznie później przechodzą na poziom działań mentalnych. W odniesieniu do mowy proces ten jest wyraźnie prześledzony przez tych autorów. Jako pierwszy etap utożsamiali zewnętrzną (dialogiczną) mowę dziecka z prawdziwym rozmówcą. Drugi etap to mowa egocentryczna (monologiczna) ze specjalnym, wyimaginowanym rozmówcą: w nim prezentowane i swoiście splatają się cechy własnego „ja” dziecka z cechami prawdziwego partnera, z którym dziecko jednak nie ma bezpośredniego kontaktu. powiązać z jego aktywnością werbalną. I dopiero w trzecim etapie, pod koniec wieku przedszkolnego, mowa dziecka może w pełni przebiegać wyłącznie na płaszczyźnie wewnętrznej. Wykorzystanie mowy pisanej do dostępu do uniwersalnego zasobu informacji człowieka rozpoczyna się w najlepszym przypadku dopiero pod koniec dzieciństwa w wieku przedszkolnym, a prawdziwe opanowanie tej funkcji kończy się znacznie później niż wiek przedszkolny [37]. Ogólnie rzecz biorąc, mowa jest historycznie ustaloną formą komunikacji między ludźmi za pomocą języka. Komunikacja głosowa odbywa się zgodnie z prawami danego języka (rosyjskiego, angielskiego itp.), który jest systemem środków fonetycznych, leksykalnych, gramatycznych i stylistycznych oraz zasad komunikacji. Mowa i język stanowią złożoną jedność dialektyczną. Mowa odbywa się zgodnie z regułami języka, a jednocześnie pod wpływem szeregu czynników (wymogów praktyki społecznej, rozwoju nauki, wzajemnego oddziaływania języków itp.) zmienia się i poprawia język [5]. W tym samym czasie L.S. Wygotski uważał mowę za środek komunikacji społecznej, którego główną i genetycznie początkową funkcją jest funkcja komunikacyjna, ustanawiając w ten sposób tradycję badania rozwoju mowy dziecka w jego komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami. Jednakże związek pomiędzy rozwojem mowy a komunikacją jest różnie rozumiany i wdrażany w badaniach różnych autorów. To drugie wynika z różnic w rozumieniu relacji między mową a komunikacją oraz w podejściu do samej komunikacji [37]. Zatem wyjątkowe znaczenie kwestii rozwoju mowy u przedszkolaków jako środka komunikacji z otaczającymi je ludźmi determinuje nasze zadanie dalszego rozważenia punktu widzenia nauczycieli domowych i psychologów na ten problem. 1.2 Etapy genezy mowy jako środka komunikacji Analiza literatury psychologicznej pozwoliła stwierdzić, że proces kształtowania się pierwszej funkcji mowy u dzieci, czyli opanowania mowy jako środka porozumiewania się, w ciągu pierwszych siedmiu lat życia Życie (od urodzenia do rozpoczęcia nauki w szkole) przebiega przez trzy główne etapy [23], [24], [31], [37], [39], [62]. W pierwszym etapie dziecko nie rozumie jeszcze mowy otaczających go dorosłych i nie wie, jak samodzielnie mówić, ale tutaj stopniowo rozwijają się warunki, które zapewniają opanowanie mowy w przyszłości. To jest etap przedwerbalny. W drugim etapie następuje przejście od całkowitego braku mowy do jej pojawienia się. Dziecko zaczyna rozumieć najprostsze wypowiedzi dorosłych i wypowiada swoje pierwsze aktywne słowa. Jest to etap powstawania mowy. Trzeci etap obejmuje cały kolejny okres aż do siódmego roku życia, kiedy dziecko opanowuje mowę i posługuje się nią w coraz bardziej różnorodny sposób, porozumiewając się z otaczającymi go dorosłymi. Jest to etap rozwoju komunikacji głosowej. Na każdym etapie na powstawanie i rozwój mowy wpływa wiele i bardzo różnorodnych czynników. Wielu autorów podkreśla znaczenie czynników poznawczych. Zatem M. M. Koltsova uważa, że ​​odruchy warunkowe pierwszego sygnału w dużej mierze determinują naturę połączeń drugiego sygnału leżących u podstaw pierwszych słów. Niektórzy przywiązują dużą wagę do uogólnień opartych na zmysłachpostrzegane znaki, tworzące treść pierwszych werbalnie wyznaczonych abstrakcji. Te i inne czynniki poznawcze faktycznie odgrywają rolę warunków niezbędnych do powstania i funkcjonowania mowy. Czynniki poznawcze nie wystarczą jednak, aby dziecko nauczyło się mówić i po opanowaniu mowy mogło posługiwać się werbalizacjami w kontaktach z otaczającymi go ludźmi [37]. Czynniki o charakterze komunikacyjnym odgrywają decydującą rolę w rozwoju mowy i jej posługiwaniu się przez dziecko. Należy podkreślić, że pierwsza – międzyosobnicza – funkcja mowy jest nie tylko genetycznie początkowa, ale także fundamentalna w rozwoju mowy. Dziecko zaczyna mówić tylko w sytuacji komunikacyjnej i tylko na prośbę dorosłego partnera. Potwierdza to szereg faktów. Przede wszystkim praktyka wychowywania dzieci. Obserwacje pokazują, że jednym z pierwszych i najbardziej uderzających przejawów hospitalizacji jest opóźnienie lub całkowity brak rozwoju mowy w wyniku deficytów komunikacyjnych (N.M. Shchelovanov, N.M. Aksarina, M.Yu. Kistyakovskaya, R.A. Spitz itp.). Pierwszą i najtrwalszą rekomendacją metodologów i nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej jest rozmawianie („komunikowanie się”) z dziećmi tak często i jak to możliwe (N.M. Aksarina, G.M. Lyamina itp.). Co więcej, jak pokazuje analiza zachowania małych dzieci, nic w ich życiu i zachowaniu nie powoduje konieczności używania mowy; tylko obecność osoby dorosłej, która stale zwraca się do dzieci z wypowiedziami werbalnymi (G.M. Lyamina, M.I. Popova) i żąda odpowiedniej reakcji na nie, w tym mowy („Co to jest?”; „Odpowiedź!”; „Imię!”; „Powtórz !”), zmusza dziecko do opanowania mowy. W konsekwencji dopiero w komunikacji z osobą dorosłą dziecko staje przed szczególnym zadaniem komunikacyjnym – zrozumieniem skierowanej do niego mowy osoby dorosłej i udzieleniem werbalnej odpowiedzi. Dlatego też M.I. Lisina [37] uważa za konieczne, rozważając każdy z trzech etapów genezy komunikacji mowy, skupić się na badaniu czynnika komunikacyjnego jako warunku decydującego o pojawieniu się i rozwoju mowy u dzieci. Wychodzi z założenia, że ​​czynnik komunikacyjny wpływa na rozwój mowy u dzieci w jej funkcji interpersonalnej na wszystkich etapach rozwoju (w okresie przedwerbalnym, w momencie jej powstania i w dalszym rozwoju). Ale najwyraźniej wpływ ten objawia się inaczej i wpływa na każdy etap. Wynika to przede wszystkim z faktu, że sam czynnik komunikacyjny zmienia się u dzieci w różnych okresach dzieciństwa w wieku przedszkolnym. Będziemy badać powstawanie i rozwój mowy w jej funkcji komunikacyjnej w świetle koncepcji genezy komunikacji, która zakłada dwie cechy w podejściu do problemu pojawienia się mowy u dzieci: cechy rozumienia samej komunikacji oraz idea związku między mową a komunikacją [37]. Rozważymy komunikację jako czynność komunikacyjną, a mowę jako środek realizacji tej czynności, powstały na pewnym etapie jej rozwoju. Przez komunikację (ang. komunikację, stosunek, relację interpersonalną) rozumiemy pewną interakcję ludzi, podczas której wymieniają oni różnorodne informacje w celu nawiązania relacji i połączenia sił dla osiągnięcia wspólnego rezultatu [37]. Komunikacja jest stroną całościowej aktywności dziecka i jest zdeterminowana charakterystyką tej aktywności. Komunikacja to tylko jeden z aspektów wspólnego działania uczestników, chociaż zdarzają się przypadki, gdy pojawia się ona w czystej postaci, wyczerpującej całą interakcję zachodzącą w tym momencie między ludźmi. Zwykle komunikacja wpisuje się w praktyczną interakcję ludzi (wspólna praca, nauka, zbiorowa zabawa itp.), zapewnia planowanie, realizację i kontrolę ich działań [5]. Każde działanie charakteryzuje się pewną strukturą. Jego elementami są część motywacyjno-motywacyjna (potrzeba, motywy, cele), przedmiot działania, zgodność przedmiotu i motywu działania, produkt lubwynik, działanie i sposoby jego realizacji (działania i operacje). W oparciu o ten schemat rozumiemy komunikację jako ten aspekt interakcji międzyludzkich, w którym podmiotem działania jest druga osoba. Komunikowanie się jako czynność charakteryzuje się, poza swoim przedmiotem, szczególną potrzebą, nieredukowalną do innych potrzeb życiowych dziecka. To drugie definiuje się poprzez produkt działania jako pragnienie oceny i poczucia własnej wartości, wiedzy i samowiedzy. Badania wykazały, że potrzeba komunikacji zmienia się treściowo w zależności od charakteru wspólnej aktywności dziecka z osobą dorosłą. Na każdym etapie rozwoju potrzeba komunikacji konstytuuje się jako potrzeba takiego udziału osoby dorosłej, jaka jest konieczna i wystarczająca, aby dziecko mogło rozwiązać podstawowe zadania właściwe dla jego wieku. W rozwoju potrzeby komunikacji dziecka z osobą dorosłą wyróżnia się cztery etapy [37]. /etap – potrzeba uwagi i życzliwości osoby dorosłej. Jest to warunek wystarczający dobrego samopoczucia dziecka w pierwszej połowie życia – potrzeba współpracy lub współudziału osoby dorosłej. Ta treść potrzeby komunikacji pojawia się u dziecka po opanowaniu etapu dobrowolnego chwytania – potrzeby szacunku ze strony osoby dorosłej. Powstaje na tle aktywności poznawczej dzieci, mającej na celu nawiązywanie zmysłowych, niedostrzegalnych relacji w świecie fizycznym. Dzieci dążą do swego rodzaju „teoretycznej” współpracy z dorosłymi, wyrażającej się we wspólnej dyskusji na temat zjawisk i wydarzeń świata obiektywnego. Dopiero zrozumienie przez osobę dorosłą wagi tych kwestii dla dziecka zapewnia taką współpracę. Etap IV – potrzeba wzajemnego zrozumienia i empatii ze strony osoby dorosłej. Potrzeba ta powstaje w związku z zainteresowaniem dzieci światem relacji międzyludzkich i jest uwarunkowana opanowaniem przez dzieci zasad i norm panujących w ich relacjach. Dziecko dąży do osiągnięcia zbieżności poglądów z dorosłym. Dzięki temu dziecko będzie mogło używać ich jako wskazówek w swoich działaniach. Kiedy dziecko przechodzi na nowy etap rozwoju potrzeby komunikacji, dotychczasowa treść potrzeb komunikacyjnych nie znika. Pojawiają się teraz jako elementy składowe nowej, bardziej złożonej całości. Jeżeli proces komunikowania jest działaniem, a jego poszczególne akty są działaniami pełnymi (aktami integralnymi skierowanymi do drugiej osoby i skierowanymi na nią jako na jej przedmiot), to każdy akt komunikowania charakteryzuje się celem, do którego zmierza. Jednak każdy cel stawiany jest pod pewnymi warunkami, które wymagają specjalnego sposobu działania, a następnie traktowany jest jako zadanie. Zadania z kolei określają w tym podejściu środki komunikacji odpowiadające operacjom w schemacie A.N. Leontiew [37]. Rozwój komunikacji jako działania integralnego można uznać za zmianę jakościowo unikalnych form, charakteryzujących się szczególną treścią potrzeby komunikowania się dziecka z osobą dorosłą, charakterem wiodącego motywu i dominującym środkiem komunikacji, a także data wystąpienia w okresie dzieciństwa przedszkolnego i miejsce w systemie aktywności życiowej dziecka. Od urodzenia do siódmego roku życia dzieci mają cztery formy komunikacji z dorosłymi: sytuacyjno-osobistą, sytuacyjno-biznesową, pozasytuacyjno-poznawczą i pozasytuacyjno-osobistą [37]. Z punktu widzenia genezy komunikacji mowa jest rozumiana jako środek komunikacji i w tym ujęciu odpowiada operacjom zgodnym z koncepcyjnym schematem działania opracowanym przez A.I. Leontyjew. W tej koncepcji środki komunikacji rozumiane są jako operacje, za pomocą których każdy uczestnik konstruuje działania komunikacyjne i przyczynia się do interakcji z drugą osobą. Mowa jako środek komunikacji, jako jej działanie, pojawia się na pewnym etapie rozwoju aktywności komunikacyjnej. Jego pojawienie się i rozwój są zdeterminowane potrzebami komunikacyjnymi i ogólną aktywnością życiową dziecka. Mowa pojawia się jedynie jako niezbędny i wystarczający środek do rozwiązywania problemów komunikacji między dzieckiem adorosłych, które spotykają przedszkolaka na pewnym etapie rozwoju jego aktywności komunikacyjnej i wynikają z szerszych problemów życiowych dziecka związanych z rodzajem aktywności prowadzącej [37]. rodzaj (rodzaj) prowadzenia działalności w wieku przedszkolnym. ROZDZIAŁ 2. KOMUNIKACJA Z PARTNEREM JAKO WAŻNY CZĘŚĆ ZABAWY DZIECKA PRZEDSZKOLNEGO 2.1 Zabawa jest wiodącą aktywnością dziecka w wieku przedszkolnym. Przez zabawę rozumie się czynność, której realizacja warunkuje kształtowanie się podstawowych formacji psychologicznych człowieka na danym etapie rozwoju jego osobowości. W ramach działalności wiodącej następuje przygotowanie, pojawienie się i różnicowanie innych rodzajów działalności (A.N. Leontyev, D.B. Elkonin). Istotę koncepcji można sformułować w postaci prawa (zasady) działania wiodącego, które stwierdza istnienie zgodności pomiędzy etapem rozwoju umysłowego a określonym rodzajem działalności wiodącej [5]. Znaczenie wiodącej działalności dla rozwoju umysłowego zależy przede wszystkim od jej treści, od tego, jakie aspekty rzeczywistości człowiek odkrywa dla siebie i przyswaja w procesie jej realizacji. Współczesne dane dotyczące osobliwości rozwoju ludzkiej psychiki w ontogenezie pozwalają wyróżnić następujące rodzaje wiodących działań: 1) bezpośrednia komunikacja niemowlęcia z dorosłymi; 2) aktywność przedmiotowo-manipulacyjna, charakterystyczna dla wczesnego dzieciństwa; w trakcie jej wykonywania dziecko uczy się historycznie ustalonych sposobów postępowania z określonymi przedmiotami, 3) zabawy polegającej na odgrywaniu ról, charakterystycznej dla wieku przedszkolnego; 4) działalność edukacyjna młodszych uczniów. W literaturze domowej wyrażono różne hipotezy dotyczące aktywności nastolatków: komunikacja z rówieśnikami (D.B. Elkonin, T.V. Dragunova), aktywność społecznie użyteczna (prospołeczna) (D.I. Feldshtein, V.V. Davydov), samostanowienie, eksperymentowanie z rolami, aktywność referencyjnie istotna itp. [5]. Na każdym etapie dzieciństwa działalność wiodąca nie pojawia się natychmiast w rozwiniętej formie, ale przechodzi określoną ścieżkę formacji. Jej powstawanie następuje pod kierunkiem dorosłych w procesie szkolenia i wychowania. Z kolei pojawienie się nowej działalności wiodącej nie oznacza zniesienia tej, która prowadziła na poprzednim etapie. Ten lub inny okres rozwoju umysłowego charakteryzuje się swoistym systemem różnego rodzaju działań, ale w tym złożonym systemie aktywność wiodąca zajmuje szczególne miejsce, determinując występowanie głównych zmian w rozwoju umysłowym na każdym indywidualnym etapie [5]. Ustaliliśmy więc, że wiodącą aktywnością dziecka w wieku przedszkolnym jest zabawa (w szczególności odgrywanie ról). Gra to forma działania w sytuacjach warunkowych, mająca na celu odtworzenie i przyswojenie doświadczenia społecznego, utrwalonego w społecznie utrwalonych sposobach realizacji obiektywnych działań, w podmiotach nauki i kultury [38], [43]. Gra to aktywność jednostki, mająca na celu warunkowe modelowanie tej lub innej szczegółowej aktywności [44], [55]. Znany krajowy badacz gier fabularnych dla przedszkolaków D.B. Elkonin definiuje zabawę ludzką następująco: jest to czynność, podczas której odtwarzane są relacje społeczne między ludźmi poza warunkami bezpośrednio utylitarnej działalności. społeczne znaczenie gry w jej roli szkoleniowej i kolektywizującej. Gra dla człowieka to takie odtworzenie ludzkiej działalności, w którym wydobyta zostaje z niej jej społeczna, a właściwie ludzka istota – jej zadania i normy stosunków między ludźmi[71]. W naszym opracowaniu będziemy opierać się na definicji gry podanej przez Elkonina. W swojej pracy [71] wskazuje także, że emocjonalny komponent gry jest głównym czynnikiem zaangażowania przedszkolaka w zajęcia związane z grami. W szczególności nawiązuje dobadania N.Ya. Michajłenko, która wykazała, że ​​zabawa przedszkolaka już w początkowej fazie jej powstawania zawiera w sobie emocjonalny stosunek do przedmiotu zabaw, a później – do roli pełnionej przez dziecko. Zatem, konkluduje Elkonin, głównym motywem odgrywania ról jest wypełnienie roli, jaką przyjęło dziecko. Pod okiem dorosłych zaczyna identyfikować wzorce nie tylko ludzkich form działania, ale także relacji. Oznacza to, że duże i stabilne zainteresowanie dzieci, szczególnie w starszym wieku przedszkolnym, grami i rolami w grach ma charakter poznawczy. A jak wiemy, zainteresowanie poznawcze jest wrodzoną cechą osobowości [1]. Zapewniając mu bezpieczeństwo, zabawa i odgrywanie roli niosą w sobie niewyczerpany potencjał rozwojowy osobowości dziecka. Dlatego musimy zastanowić się, jak psychologia definiuje rolę i powiązane pojęcia. Rola (ang. role) – społecznie znormalizowane zachowanie osoby zajmującej określoną pozycję w grupie (organizacji, społeczeństwie); Rola ta obejmuje również prawa i obowiązki. Ponadto rolę można zdefiniować jako formy zachowań (działań), których oczekuje się od podmiotu w różnych sytuacjach ze względu na jego przynależność do określonych grup i pozycji społecznych. Jednak oczekiwanie nie jest jedyną cechą roli; jest ona również narzucona, opanowana, wykonywana, naruszana, akceptowana lub odrzucana. Często role różnych osób są ze sobą ściśle powiązane i skoordynowane (na przykład ojciec - syn, nauczyciel - uczeń, sprzedawca - kupujący, lekarz - pacjent); role takie nazywane są wzajemnymi [5]. Norma społeczna (normy angielskie; z łac. norma - miara; wytyczne; reguła, prawo; próbka) - konwencjonalne (tj. akceptowane w określonej grupie lub społeczności) zasady, które zalecają lub zabraniają wszelkich zachowań, działań, działań [ 5]. Zatem normy społeczne przypisane określonej roli regulują ludzkie zachowanie w całej jego różnorodności przejawów, w tym relacje z innymi ludźmi. Rozważmy teraz koncepcję stosunków społecznych. Stosunki społeczne stanowią szczególny rodzaj relacji, jako relację pomiędzy wspólnotami społecznymi i ich właściwościami, które powstają w toku wspólnych działań. Można je klasyfikować według zakresu rozważań; Oto czym się różnią: 1). Na poziomie wspólnot społecznych – relacje klasowe, narodowe, grupowe, rodzinne; 2). Na poziomie grup zajmujących się taką czy inną działalnością – stosunki przemysłowe, edukacyjne, teatralne; 3). Na poziomie relacji między ludźmi w grupach - relacje interpersonalne; 4). Relacje intrapersonalne – np. emocjonalno-wolicjonalne postawy podmiotu wobec samego siebie itp. [43]. Dla naszych badań konieczne jest bardziej szczegółowe zatrzymanie się nad definicją relacji międzyludzkich - systemem postaw, orientacji, oczekiwań, stereotypów i innych dyspozycji, poprzez które ludzie postrzegają i oceniają się nawzajem. Dyspozycje te są zapośredniczone przez treść, cele, wartości i organizację wspólnych działań i stanowią podstawę kształtowania klimatu społeczno-psychologicznego w zespole [43]. Relacja (ogólnie) to połączenie między dwoma lub większą liczbą zdarzeń, obiektów lub osób. <…> Taka zależność pomiędzy dwiema zmiennymi, w której zmianie jednej towarzyszy zmiana drugiej [6]. Inaczej mówiąc, kolektywizująca rola zabawy przedszkolaka, na którą zwraca uwagę Elkonin, polega przede wszystkim na odkrywaniu przed nim relacji międzyludzkich. Według Elkonina na początku wyróżnia się relację bliskiego dorosłego z dzieckiem, następnie relację dorosłych ze sobą, a na końcu rozwoju – relację dziecka z dorosłymi. Jednocześnie poprzez tę czy inną rolę (matka, strażak, policjant itp.) pewne normy społeczne są bezpośrednio wdrażane: ich opanowanie w procesie odgrywania ról jest rolą szkoleniową. Mówią o grze jako o jednym z rodzajów działalności człowieka. Rozważmy definicję pojęcia działalności wpsychologia. Aktywność to aktywna interakcja z otaczającą rzeczywistością, podczas której żywa istota pełni rolę podmiotu, celowo oddziałując na obiekt i w ten sposób zaspokajając jego potrzeby [38] [44] [55]. Aktywność to specyficznie ludzki sposób odnoszenia się do świata – „działanie obiektywne” (Marks); reprezentuje proces, podczas którego człowiek reprodukuje i twórczo przekształca przyrodę, stając się tym samym aktywnym podmiotem, a zjawiska przyrodnicze, nad którymi panuje, – przedmiotem swojej działalności [65]. Aktywność to dynamiczny układ interakcji podmiotu ze światem, podczas którego następuje pojawienie się i ucieleśnienie obrazu mentalnego w przedmiocie oraz realizacja zapośredniczonych przez podmiot relacji w obiektywnej rzeczywistości [43]. działalność jest formą istnienia społeczeństwa ludzkiego; przejaw aktywności podmiotu, wyrażający się w celowej zmianie otaczającego świata, a także w przemianie samego człowieka [27]. Zatem gra fabularna przedszkolaka, jako główna forma jego interakcji z otaczającym go światem, sposób jego poznania, determinuje rozwój samego dziecka, jego stosunek do otaczającego go świata i samego siebie. A jednak kluczową koncepcją naszych badań jest „GRA KOMPUTEROWA”. Analiza badań i źródeł psychologicznych, pedagogicznych i specjalnych wykazała, że ​​niestety nie znajdujemy definicji pożądanego pojęcia [3], [4], [5], [6], [8], [9], [13], [14], [22], [26], [33], [36], [43], [44], [45], [54], [55], [57], [58 ], [72 ]. Dodatkowo pojawia się pytanie o terminowość wprowadzania gier komputerowych w wieku przedszkolnym. Jak jednak udało nam się dowiedzieć [52, 29-30], znaczna część rodzin posiada już w domu komputery PC. Można przypuszczać, że w przyszłości liczba ta będzie rosła, dlatego nie da się powstrzymać procesu pojawiania się gier komputerowych w życiu współczesnego przedszkolaka. Oznacza to, że pytanie należy postawić inaczej: „Jaka powinna być treść tych gier komputerowych?” Inaczej mówiąc, czy można wykorzystać gry komputerowe do zachowania zgodnych z naturą (naturalnych) potrzeb dziecka w wieku przedszkolnym – wiedzy o otaczającym go świecie i o nim samym? Można śmiało powiedzieć, że dziś rynek IK nie jest w stanie zapewnić dziecku zaspokojenia tych najważniejszych uniwersalnych potrzeb człowieka. Długotrwałe narażenie na takie CI nie tylko nie przyczynia się do rozwoju przedszkolaka, ale także szkodzi jego stanowi psycho-emocjonalnemu, ponieważ brak zaspokojenia tej potrzeby psychologicznej spowoduje pojawienie się i rozwój deprywacji psychicznej. Deprywacja psychiczna to pewien stan psychiczny, który powstaje w wyniku takich sytuacji życiowych, gdy dziecko nie ma możliwości zaspokojenia w pełni i przez odpowiednio długi czas swoich podstawowych potrzeb (życiowych) [16, 124]. po pierwsze, poczucie bezpieczeństwa, które zaspokajane jest poprzez uznanie, uwagę, ciepłe emocjonalnie relacje, a po drugie, potrzebę nowych wrażeń, postrzeganie nowych obiektów wiedzy i relacji. To właśnie ta druga potrzeba jest przedmiotem naszego badania. Wniosek: konieczna jest analiza naukowych źródeł psychologicznych i pedagogicznych w celu uwydatnienia istotnych cech CI i zdefiniowania tego pojęcia, a także uwzględnienia współczesnych punktów widzenia nauczycieli i psychologów na temat pozytywnego i/lub negatywnego wpływu różnych CI dotyczące rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym 2.2 Analiza naukowych źródeł psychologicznych i pedagogicznych na temat wykorzystania IK w rozwoju dziecka Według L.S. Wygotski, zabawa „jest największą szkołą doświadczenia społecznego” [56, 42]. We współczesnej pedagogice i psychologii istnieją różne podejścia do klasyfikacji różnorodnych gier [14], [26], [36], [54]. Przyjrzymy się dwóm z nich, aby dowiedzieć się, czy tak jestklasyfikacje klasy gier komputerowych i jakie są cechy odróżniające ją od innych klas gier. Klasyfikacja gierG.K. Selevko (według parametrów technologii gier): 1). według obszaru działalności: fizycznej, intelektualnej, pracy, społecznej, psychologicznej; 2). ze względu na charakter procesu pedagogicznego: nauczanie, szkolenie, kontrolowanie, uogólnianie, poznawcze, edukacyjne, rozwojowe, reprodukcyjne, produktywne, twórcze, komunikacyjne, diagnostyczne, poradnictwo zawodowe, psychotechniczne;3). wykorzystanie metod gry: temat, fabuła, teren, biznes, symulacja, dramatyzacja; 4). według tematyki: matematyczna, chemiczna, biologiczna, fizyczna, środowiskowa, muzyczna, teatralna, literacka, pracownicza, techniczna, przemysłowa, wychowanie fizyczne, sport, zastosowania wojskowe, turystyka, ludowa, nauki społeczne, zarządzanie, ekonomia, handel;5). według środowiska gier: bez przedmiotów, z przedmiotami, na stole, wewnątrz, na zewnątrz, na ziemi, komputer, telewizja, OSP, techniczne z pojazdami [54]. Przed autorem tej klasyfikacji nasuwa się jednak szereg pytań, na które niestety nie znajdziemy odpowiedzi w analizowanej pracy. Na przykład: 1). Jakie uzasadnienia naukowe kryje się w określeniu charakterystyki wyodrębnionych przez autora zajęć: według dziedziny działania, charakteru procesu pedagogicznego, metodologii gier, dziedziny przedmiotowej, środowiska gier?2). Dlaczego w klasie „obszar aktywności” wraz z rodzajami gier fizycznych, intelektualnych i pracy nie ma tak ważnych i ogólnie przyjętych obszarów działalności w pedagogice, jak gry moralne i estetyczne? Ponadto w literaturze metodologicznej spotykamy np. gry teatralne i muzyczne [47], które w naturalny sposób można zaklasyfikować jako gry estetyczne, lub gry polegające na odgrywaniu ról społecznych, które można klasyfikować jako moralne.3). Na jakiej podstawie oddziela się gry psychologiczne (punkt 1) i psychotechniczne (punkt 2) 4). Na jakiej podstawie w klasie „zgodnie z naturą procesu pedagogicznego” oddziela się gry edukacyjne i edukacyjne (w końcu gry edukacyjne zawierają elementy edukacyjne, a gry edukacyjne zawierają elementy edukacyjne); rozwojowo-wychowawczy (ponieważ „odżywianie” dziecka można interpretować jako organiczne, psychologiczno-racjonalne i emocjonalne oraz duchowe, to gry edukacyjne z takich stanowisk można zaliczyć do edukacyjnych [2, 3]); produktywny i kreatywny (czy z naszego punktu widzenia to to samo [2, 4])?5). W klasie „metoda gier” nie jest jasne, jaka jest różnica między grami biznesowymi a grami przedmiotowymi (autor wyodrębnił całą klasę gier „przedmiotowych”, z których każda może być także grą biznesową )? Dlaczego dramatyzacje i gry fabularne są wyraźnie od siebie oddzielone (w końcu fabuła jest nieodłącznym elementem obu tych typów gier)? Na jakiej podstawie wyodrębnia się grupę gier naśladowczych (uważamy, że wszystkie gry charakteryzują się naśladownictwem jakiejś utylitarnej, specyficznej czynności) 6). Dlaczego w klasie „ze względu na dziedzinę” wyodrębniono gry sportowe i wychowania fizycznego, a przy rozróżnieniu gier teatralnych i muzycznych autor nie definiuje gier wizualnych i tanecznych 7). Klasyfikacja gier „ze względu na środowisko gry” jest niejasna, dlatego nie można wskazać istotnych cech gier komputerowych zaliczanych do tej grupy. Tym samym przedstawiona klasyfikacja gier G.K. Selevko niestety nie może być przez nas wykorzystywane jako podstawa do określenia charakterystyki grupowania i zawartości poszczególnych gier, w tym gier komputerowych. Uważamy, że taka klasyfikacja gier nie jest właściwa w praktyce działalności pedagogicznej. Klasyfikacja zabaw według S. Novoselovej [22], [36]. Gry Klasy Rodzaje Podtypy 1 2 3 Gry powstałe z inicjatywy dziecka Gry-eksperymenty Ze zwierzętami i ludźmi. Komunikacja z ludźmi; do eksperymentowania. Gry amatorskie oparte na fabule. Gry teatralne;.